علي بلجراف مفتش فلسفة بنيابة الناظور
يتميز حقل التربية والتعليم، كما هو معلوم، بخاصية أساسية هي أن المجهودات التي يمكن أن تبذل في الانفاق العمومي على الأدوات والوسائل والبنيات التحتية المادية وغيرها، على أهميتها وضرورتها، يفترض أن يتم تصريفها وترجمتها، في المحصلة النهائية، إلى أثر إيجابي منتج داخل الفصل الدراسي. ولعل هذا ما يجعل جودة المنتوج والحصيلة في عمل التعليم مقرونان أشد الاقتران بالممارسة الفعلية داخل القسم الدراسي.
وإذا كان البرنامج الاستعجالي، قطاع التعليم المدرسي، بمجالاته الأربعة وما يتضمنه كل مجال من مشاريع، يغطي بالفعل كل الجوانب والأبعاد المرتبطة بالعملية التعليمية. وإذا كان بالإمكان إقامة نوع من التصنيف لمشاريع هذا البرنامج إلى أقطاب مثل قطب بنيات الاستقبال والقطب المؤسساتي وغيرهما، فمما لا شك فيه أن القطب البيداغوجي وما يحيل عليه من مشاريع تروم تطوير جودة المنتوج من خلال تطوير البرامج والمناهج الدراسية وأساليب التقويم وأدوار الحياة المدرسية والتكوين الأساسي والمستمر لمختلف الفاعلين التربويين وغيرها، يشكل المبتغى النهائي أو المصب بالنسبة لمختلف الأقطاب والمشاريع الأخرى.
لا نروم هنا مقاربة كل مشاريع البرنامج الاستعجالي ولا ندعي الاحاطة بكل مكامن تدبيرها وتنزيلها على المستوى الجهوي والإقليمي والمحلي بل سنقصر الأمر على المشاريع المندرجة ضمن القطب البيداغوجي لأهميته فهو بمثابة قطب الرحى وحجر الزاوية بالنسبة للمنظومة التربوية. ولا غرابة في ذلك ما دام التربوي والبيداغوجي، كما أشرنا، هو الهدف والمبتغى النهائي من تعبئة وتحريك كل الأقطاب الأخرى التي يمكن اعتبارها ذات طابع أداتي / وسائلي وبنياتي / تجهيزاتي وتنظيمي / مؤسساتي وغيرها، بما تحيل عليه من مشاريع مختلفة تتوخى تطوير العرض التربوي من خلال تطوير البنيات الحاضنة لفعل التعليم والتعلم إما في صورة إحداثات جديدة لممارسة الفعل التربوي أوللإيواء أوللإطعام المدرسي أوتوسيعات أوتأهيل لفضاءات المؤسسات التعليمية أو في صورة التمكين من الحق في التعليم وتحقيق المساواة والإنصاف بين الجنسين والمجالين القروي والحضري عن طريق الدعم المالي واللوجيستيكي والاجتماعي. على أن كل هذه الجبهات المفتوحة يفترض أن تصب في القطب / العصب المركزي أعني القطب التربوي البيداغوجي وتخدمه بما يؤدي إلى التجلي الملموس في تحسن المؤشرات الدالة على جودة مخرجات المنظومة التعليمية. والمسألة المراد ملامستها هنا هي درجة مساهمة هيئة التفتيش في تدبير مشاريع القطب البيداغوجي على الصعيد المحلي من أجل تحقيق الأهداف المنتظرة ضمن هذا القطب في إطار البرنامج الاستعجالي.
سنحاول تلمس بعض عناصر مقاربة هذه المسألة من خلال قياس درجة إشراك المفتش التربوي باعتباره فاعلا بيداغوجيا أساسيا داخل المنظومة التربوية في تنزيل مشاريع هذا القطب ميدانيا وتتبع ومراقبة وتقويم تنفيذها. صحيح أن الممارسة الفعلية داخل القسم تصنعها عوامل ومتغيرات متعددة معروفة، لكن أهمها يتحدد بنوعية المنهاج الدراسي وتكوين المدرس إلى جانب فضاء العمل وعدته ووسائله. أما إذا اتجهنا في التحليل صوب أداء الفاعلين الممارسين المنتجين المفترضين للجودة المأمولة بشكل مباشر، فإننا لا يمكن أن نقفز على المفتش التربوي كفاعل أساسي وعلى دوره في إدارة الفاعلين المركزيين أعني المدرس والتلاميذ. يوجد المفتش هنا في وضع شبيه بوضع المخرج في السينما والمسرح أو المدرب في مجال الرياضة عموما بالنظر إلى دوره في إدارة الفاعلين بهدف إنتاج الأثر المنتظر والمرغوب غير أن هذا لا يعني إغفال أدوار فاعلين آخرين في الإدارة التربوية والتوجيه والتخطيط التربويين وغيرها من المجالات إلى جانب دور الأسرة.
يلعب التفتيش التربوي إذن دورا مفصليا، في بلوغ انتظارات وأهداف المشاريع المشكلة للقطب البيداغوجي في البرنامج الاستعجالي وذلك ليس فقط بحكم الموقع والتخصص والمهمة والوظيفة داخل المنظومة التربوية لحظة التنزيل، بل وأيضا بحكم ضرورات القرب والاستمرارية في التتبع والمراقبة والتقويم. ولأن منطق تدبير هذه المشاريع، كما أن رهاناتها والسير بها نحو الأثر المرغوب، يقتضيان ويفترضان الاشتغال في إطار الاستمرارية والديمومة لما بعد الأمد الزمني المحدد للبرنامج الاستعجالي (2009-2012) وبما أن عمل التفتيش، بمجالاته وتخصصاته المختلفة، صار ينتظم داخل آليات للتدخل والاشتغال تبتدئ من مجموعة العمل التربوية، باعتبارها ذرة التنظيم والهيكلة الجديدين لهذا الجهاز، على مستوى المنطقة التربوية وصولا إلى المجلس الوطني للتنسيق مرورا بالمجلسين الجهوي والإقليمي وبما أن هذه الآليات تشتغل داخل المنظومة إلى جانب الإدارة، فإن منطق الأشياء يستوجب استثمار هذه الآليات وتشغيلها خاصة على المستوى الإقليمي ليس فقط في التنفيذ بل وأيضا في تعميق وتقاسم تصور وتدبير تنفيذ التنزيل الإقليمي والمحلي لهذه المشاريع داخل آلية التدخل والاشتغال للمفتشات والمفتشين على الصعيد الإقليمي ممثلة في المجلس الإقليمي لتنسيق التفتيش وذلك، أولا، للمساعدة على التخطيط والبرمجة والتنفيذ والتتبع والتقويم لكل المشاريع المندرجة ضمن هذا القطب الحيوي وثانيا من أجل تحقيق هدف الجمع والتنسيق بين العملين التخصصي والمشترك للمفتشين ()، لما يمكن أن يتيحه هذا الجمع بين المدخلين التخصصي والمشترك من تنويع أنماط المقاربة والمعالجة للصعوبات والمشكلات الممكن مصادفتها في الواقع.
هل نحن في حاجة إلى التدليل على أن النجاح والتوفق في تدبير المشاريع ذات الصلة بتفعيل أدوار الحياة المدرسية مثلا وغيرها من المشاريع المصنفة داخل ما يسمى القطب البيداغوجي يتكئان على الإلمام والتمرس بالبعد البيداغوجي ؟ وهل نحن في حاجة إلى البرهنة على أن هذا المتكأ متاح للمفتش ليس فقط بحكم المهمة والوظيفة ولكن ايضا بحكم القرب والاتصال بالعملية التعليمية التعلمية على الطبيعة. هل تم التمكن من استثمار دور ومكانة وذكاء هيئة التفتيش في ضبط وتطوير الحكامة، على المستوى الإقليمي لمشاريع القطب البيداغوجي التي جاء بها البرنامج الاستعجالي بدءا بمستوى الإشراف وصولا إلى مستوى تتبع التنفيذ على أرض الواقع ؟ هل تم استثمار المجالس الإقليمية لتنسيق التفتيش، باعتبارها آليات لتنظيم اشتغال الهيئة، من أجل ضبط التصورات والمنهجيات وعمل التنفيذ والتتبع والمراقبة والتقويم ؟ نقول هذا لأن الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين للجهة للشرقية كما نيابة الناظور كانتا سباقتين، وطنيا، إلى العمل على هيكلة وتفعيل آليات تنظيم اشتغال هيئة التفتيش إقليميا وجهويا ومحليا، مما يشكل ورقة رابحة تتيح إمكانية استثمار هذه الآليات على مستوى النيابات في تعبئة الهيئة قصد إنتاج عمل مشترك ذي جودة ينضاف إلى العمل التخصصي ذي الطابع الفردي، على اعتبار أن كل مفتش يمارس عملة التخصصي بمفرده في إطار مادة تخصصه.
يتميز حقل التربية والتعليم، كما هو معلوم، بخاصية أساسية هي أن المجهودات التي يمكن أن تبذل في الانفاق العمومي على الأدوات والوسائل والبنيات التحتية المادية وغيرها، على أهميتها وضرورتها، يفترض أن يتم تصريفها وترجمتها، في المحصلة النهائية، إلى أثر إيجابي منتج داخل الفصل الدراسي. ولعل هذا ما يجعل جودة المنتوج والحصيلة في عمل التعليم مقرونان أشد الاقتران بالممارسة الفعلية داخل القسم الدراسي.
وإذا كان البرنامج الاستعجالي، قطاع التعليم المدرسي، بمجالاته الأربعة وما يتضمنه كل مجال من مشاريع، يغطي بالفعل كل الجوانب والأبعاد المرتبطة بالعملية التعليمية. وإذا كان بالإمكان إقامة نوع من التصنيف لمشاريع هذا البرنامج إلى أقطاب مثل قطب بنيات الاستقبال والقطب المؤسساتي وغيرهما، فمما لا شك فيه أن القطب البيداغوجي وما يحيل عليه من مشاريع تروم تطوير جودة المنتوج من خلال تطوير البرامج والمناهج الدراسية وأساليب التقويم وأدوار الحياة المدرسية والتكوين الأساسي والمستمر لمختلف الفاعلين التربويين وغيرها، يشكل المبتغى النهائي أو المصب بالنسبة لمختلف الأقطاب والمشاريع الأخرى.
لا نروم هنا مقاربة كل مشاريع البرنامج الاستعجالي ولا ندعي الاحاطة بكل مكامن تدبيرها وتنزيلها على المستوى الجهوي والإقليمي والمحلي بل سنقصر الأمر على المشاريع المندرجة ضمن القطب البيداغوجي لأهميته فهو بمثابة قطب الرحى وحجر الزاوية بالنسبة للمنظومة التربوية. ولا غرابة في ذلك ما دام التربوي والبيداغوجي، كما أشرنا، هو الهدف والمبتغى النهائي من تعبئة وتحريك كل الأقطاب الأخرى التي يمكن اعتبارها ذات طابع أداتي / وسائلي وبنياتي / تجهيزاتي وتنظيمي / مؤسساتي وغيرها، بما تحيل عليه من مشاريع مختلفة تتوخى تطوير العرض التربوي من خلال تطوير البنيات الحاضنة لفعل التعليم والتعلم إما في صورة إحداثات جديدة لممارسة الفعل التربوي أوللإيواء أوللإطعام المدرسي أوتوسيعات أوتأهيل لفضاءات المؤسسات التعليمية أو في صورة التمكين من الحق في التعليم وتحقيق المساواة والإنصاف بين الجنسين والمجالين القروي والحضري عن طريق الدعم المالي واللوجيستيكي والاجتماعي. على أن كل هذه الجبهات المفتوحة يفترض أن تصب في القطب / العصب المركزي أعني القطب التربوي البيداغوجي وتخدمه بما يؤدي إلى التجلي الملموس في تحسن المؤشرات الدالة على جودة مخرجات المنظومة التعليمية. والمسألة المراد ملامستها هنا هي درجة مساهمة هيئة التفتيش في تدبير مشاريع القطب البيداغوجي على الصعيد المحلي من أجل تحقيق الأهداف المنتظرة ضمن هذا القطب في إطار البرنامج الاستعجالي.
سنحاول تلمس بعض عناصر مقاربة هذه المسألة من خلال قياس درجة إشراك المفتش التربوي باعتباره فاعلا بيداغوجيا أساسيا داخل المنظومة التربوية في تنزيل مشاريع هذا القطب ميدانيا وتتبع ومراقبة وتقويم تنفيذها. صحيح أن الممارسة الفعلية داخل القسم تصنعها عوامل ومتغيرات متعددة معروفة، لكن أهمها يتحدد بنوعية المنهاج الدراسي وتكوين المدرس إلى جانب فضاء العمل وعدته ووسائله. أما إذا اتجهنا في التحليل صوب أداء الفاعلين الممارسين المنتجين المفترضين للجودة المأمولة بشكل مباشر، فإننا لا يمكن أن نقفز على المفتش التربوي كفاعل أساسي وعلى دوره في إدارة الفاعلين المركزيين أعني المدرس والتلاميذ. يوجد المفتش هنا في وضع شبيه بوضع المخرج في السينما والمسرح أو المدرب في مجال الرياضة عموما بالنظر إلى دوره في إدارة الفاعلين بهدف إنتاج الأثر المنتظر والمرغوب غير أن هذا لا يعني إغفال أدوار فاعلين آخرين في الإدارة التربوية والتوجيه والتخطيط التربويين وغيرها من المجالات إلى جانب دور الأسرة.
يلعب التفتيش التربوي إذن دورا مفصليا، في بلوغ انتظارات وأهداف المشاريع المشكلة للقطب البيداغوجي في البرنامج الاستعجالي وذلك ليس فقط بحكم الموقع والتخصص والمهمة والوظيفة داخل المنظومة التربوية لحظة التنزيل، بل وأيضا بحكم ضرورات القرب والاستمرارية في التتبع والمراقبة والتقويم. ولأن منطق تدبير هذه المشاريع، كما أن رهاناتها والسير بها نحو الأثر المرغوب، يقتضيان ويفترضان الاشتغال في إطار الاستمرارية والديمومة لما بعد الأمد الزمني المحدد للبرنامج الاستعجالي (2009-2012) وبما أن عمل التفتيش، بمجالاته وتخصصاته المختلفة، صار ينتظم داخل آليات للتدخل والاشتغال تبتدئ من مجموعة العمل التربوية، باعتبارها ذرة التنظيم والهيكلة الجديدين لهذا الجهاز، على مستوى المنطقة التربوية وصولا إلى المجلس الوطني للتنسيق مرورا بالمجلسين الجهوي والإقليمي وبما أن هذه الآليات تشتغل داخل المنظومة إلى جانب الإدارة، فإن منطق الأشياء يستوجب استثمار هذه الآليات وتشغيلها خاصة على المستوى الإقليمي ليس فقط في التنفيذ بل وأيضا في تعميق وتقاسم تصور وتدبير تنفيذ التنزيل الإقليمي والمحلي لهذه المشاريع داخل آلية التدخل والاشتغال للمفتشات والمفتشين على الصعيد الإقليمي ممثلة في المجلس الإقليمي لتنسيق التفتيش وذلك، أولا، للمساعدة على التخطيط والبرمجة والتنفيذ والتتبع والتقويم لكل المشاريع المندرجة ضمن هذا القطب الحيوي وثانيا من أجل تحقيق هدف الجمع والتنسيق بين العملين التخصصي والمشترك للمفتشين ()، لما يمكن أن يتيحه هذا الجمع بين المدخلين التخصصي والمشترك من تنويع أنماط المقاربة والمعالجة للصعوبات والمشكلات الممكن مصادفتها في الواقع.
هل نحن في حاجة إلى التدليل على أن النجاح والتوفق في تدبير المشاريع ذات الصلة بتفعيل أدوار الحياة المدرسية مثلا وغيرها من المشاريع المصنفة داخل ما يسمى القطب البيداغوجي يتكئان على الإلمام والتمرس بالبعد البيداغوجي ؟ وهل نحن في حاجة إلى البرهنة على أن هذا المتكأ متاح للمفتش ليس فقط بحكم المهمة والوظيفة ولكن ايضا بحكم القرب والاتصال بالعملية التعليمية التعلمية على الطبيعة. هل تم التمكن من استثمار دور ومكانة وذكاء هيئة التفتيش في ضبط وتطوير الحكامة، على المستوى الإقليمي لمشاريع القطب البيداغوجي التي جاء بها البرنامج الاستعجالي بدءا بمستوى الإشراف وصولا إلى مستوى تتبع التنفيذ على أرض الواقع ؟ هل تم استثمار المجالس الإقليمية لتنسيق التفتيش، باعتبارها آليات لتنظيم اشتغال الهيئة، من أجل ضبط التصورات والمنهجيات وعمل التنفيذ والتتبع والمراقبة والتقويم ؟ نقول هذا لأن الأكاديمية الجهوية للتربية والتكوين للجهة للشرقية كما نيابة الناظور كانتا سباقتين، وطنيا، إلى العمل على هيكلة وتفعيل آليات تنظيم اشتغال هيئة التفتيش إقليميا وجهويا ومحليا، مما يشكل ورقة رابحة تتيح إمكانية استثمار هذه الآليات على مستوى النيابات في تعبئة الهيئة قصد إنتاج عمل مشترك ذي جودة ينضاف إلى العمل التخصصي ذي الطابع الفردي، على اعتبار أن كل مفتش يمارس عملة التخصصي بمفرده في إطار مادة تخصصه.