خبير تربوي: مؤسسات الريادة تستنزف ميزانية المدارس وبنموسى يبيع وهم الإصلاح
25 يونيو 2024
انتقد الخبير التربوي، سعيد أخيطوش، تجاهل مشروع “مؤسسات الريادة” الإحالة على القانون الإطار رقم 51.17 المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، مشيرا إلى أنه من خلال الاطلاع على عرض رزنامة مشاريع بناء نموذج المدرسة العمومية الرائدة وكذلك المذكرة الإطار رقم 22 بتاريخ 18 مايو 2023، يتبين أن إصلاح المدرسة العمومية المغربية “بعيد عما كفله هذا النص القانوني للمتعلم والمتعلمة من حقوق ومواصفات”.
واعتبر المتحدث ضمن حوار أجرته معه جريدة “العمق”، هذا المشروع خروجًا عن مأسسة الإصلاح وجعله دينامية مستمرة بكفالة القانون وعدم ارتباطه بهذا الوزير أو ذاك كما كان سابقا. وأوضح المفتش التربوي بمديرية خنيفرة، أن مشروع الريادة ساهم في تفقير المؤسسات التعليمية الأخرى، إذ يتم التصرف في ميزانيات الأكاديميات والمديريات المتوفرة على حساب المؤسسات الأخرى التي لا تشارك في تنزيل هذا النموذج.
ونبه أخيطوش إلى أن الموازنات المالية الأولى قد منحت فقط 50000 درهم كمنحة لمشاريع المؤسسات المحتضنة للنموذج ليتم تعديلها إلى غاية بلوغها 10 ملايين سنتيم لكل مؤسسة، لافتا إلى أن الوزارة تحاول طمأنة المغاربة بخصوص منظومتهم التربوية بأي شكل من الأشكال، من خلال تسخير القنوات السمعية والبصرية وكذلك منذ إصدار بلاغ 9 نوفمبر 2023 الذي تم التلاعب فيه بالكلمات واللغة، لإيهام المتلقي من خلال كتابته بلغة محترفة مصحوبة بتلاعب كبير بالأرقام والنسب والمستويات.
وفيما يلي نص الحوار كاملا:
1. هل احترمت الوزارة القانون الإطار في تنزيل مؤسسات الريادة؟
ما يُسجل بخصوص مدارس الريادة من خلال الاطلاع على عرض رزنامة مشاريع بناء نموذج المدرسة العمومية الرائدة وكذلك المذكرة الإطار رقم 22 بتاريخ 18 مايو 2023 في شأن تفعيل العمل بمشروع “مؤسسات الريادة”، هو غياب الإحالة على القانون الإطار رقم 51.17 المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، وكأن إصلاح المدرسة العمومية المغربية بعيد عما كفله هذا النص القانوني للمتعلم والمتعلمة من حقوق ومواصفات. وهذا ما يُعتبر خروجا عن مأسسة الإصلاح وجعله دينامية مستمرة بكفالة القانون وعدم ارتباطه بهذا الوزير أو ذاك كما كان سابقا.
كما أن المادة 27 من القانون الإطار 51.17 السالف الذكر تلزم الجميع بالعمل على تجديد وملاءمة المناهج والبرامج والتكوينات والمقاربات البيداغوجية، مع السهر على تنفيذ مضامين الهندسة اللغوية المعتمدة، وتطوير موارد ووسائط العملية التعليمية. ثم المادة 28 تقر بإحداث لجنة دائمة تُعنى بالتجديد والملاءمة المستمرين لمناهج وبرامج وتكوينات مختلف مكونات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي.
هذه اللجنة ستمارس عملها المتمثل في إعداد أطر مرجعية ودلائل خاصة مؤطرة للمناهج والبرامج المعتمدة مع تحيينها من خلال التركيز على مجموعة من النقط التي تكفل فضاء جذابا ومركزية المتعلم في النظام التربوي وتطوير التدخلات واستعمال التكنولوجيا الحديثة بالإضافة لتدبير الزمن المدرسي وأشياء أخرى نجد بأن مدارس الريادة تم بموجب إقرارها التصرف دون الاحتكام لكل ما سبق. فالأجدر ضمن مأسسة الإصلاح تشكيل اللجنة المذكورة لتكون بمثابة المخاطب الرسمي في قيادة الإصلاح الذي يتم تنزيله بشكل مباشر من مستشار السيد الوزير إلى المؤسسات المحتضنة. كما أن المادة 31 من نفس القانون أيضا تشير إلى تحديد الهندسة اللغوية المعتمدة لعناصر السياسة اللغوية المتبعة في مختلف مكونات المنظومة ومستوياتها.
وبناءً على ذلك، يجب أن ترتكز الهندسة اللغوية المعتمدة في المناهج والبرامج والتكوينات المختلفة على إعطاء الأولوية للدور الوظيفي للغات المعتمدة في المدرسة لضمان الاندماج الاقتصادي والاجتماعي والثقافي والقيمي للمتعلم، وتمكينه من إتقان اللغتين الرسميتين واللغات الأجنبية، ولا سيما في التخصصات العلمية والتقنية، مع مراعاة مبادئ الإنصاف وتكافؤ الفرص واعتماد اللغة العربية لغة أساسية للتدريس، وتطوير وضع اللغة الأمازيغية في المدرسة ضمن إطار عمل وطني واضح ومتناغم مع أحكام الدستور، باعتبارها لغة رسمية للدولة، ورصيدا مشتركا لجميع المغاربة بدون استثناء.
فهذا الدور الوظيفي للغات يشكل معضلة في المدرسة المغربية ولا زال. إذ لم يستطع مشروع مدارس الريادة، وخصوصا بلاغ نتائج الدعم وفق المستوى المناسب، التطرق لما تم رصده في هذا الجانب. لنصل إلى جرح النظام التربوي المغربي الذي استبشر الجميع خيرا بإمكانية تجاوزه من خلال إعمال مقتضيات القانون وما جاء في المذكرة الوزارية 2023/28 وما تلاها من مذكرات، والمتمثل في تدريس اللغة الأمازيغية التي نلاحظ إهمالها بشكل مستمر إلى أن جاءت مدارس الريادة فأرغمت مدرسيها المتخصصين على مباشرة الدعم التربوي حسب المستوى المناسب ضمن تخصص آخر للحصول على الإشهاد، بالإضافة إلى تغييبها من عدة الاشتغال بشكل نهائي (لا وجود لعدة التدريس في هذه المؤسسات بالنسبة لأستاذ اللغة الأمازيغية). فكيف يستقيم إلزام المؤسسات الأجنبية العاملة بالمغرب بتدريس العربية والأمازيغية، ونجد هذه الأخيرة غائبة تماما في عدة الاشتغال بمؤسسات عمومية قيل عنها بأنها رائدة؟
وبخصوص إنصاف المتعلم والمتعلمة وتكافؤ الفرص بين الجميع، نلاحظ أن هذا النموذج بعد اعتماده في 628 مؤسسة تعليمية هذا الموسم الدراسي، سيتم توسيعه بمعدل 2000 مؤسسة في السنة، حسب ما تم الإفصاح عنه، ضمن تعداد مؤسسات التعليمية الذي سيقترب من 13000 مؤسسة تعليمية بعد موسمين دراسيين. وهذا يعني ضرورة الانتظار لمدة لا تقل عن ستة مواسم دراسية قبل التعميم، طبعاً مع توفر الموارد المالية اللازمة لذلك.
ومنه يتبين أن من بين متعلمي المستوى الأول هذا الموسم هناك من سيكمل سلكه الابتدائي دون الاستفادة من سنة واحدة ضمن هذه المدارس التي يُحكى عنها وعن نتائجها الكثير، وهذا يمس بشكل خطير بتكافؤ الفرص والإنصاف اللذين يشكلان الأهداف الكبرى للنظام التربوي المغربي، دون الإفاضة في الحديث عن غياب التقاطع مع باقي مشاريع الوزارة في الحقل التربوي كمشروع التربية الدامجة الذي يحاول تعزيز هذا الإنصاف وتمكين الجميع من نفس فرص النجاح، بالإضافة إلى استثناء القائمين على تنزيل النموذج في المؤسسات المحتضنة التي تعرف انتشار الأقسام المشتركة (أزيد من 25 ألف قسم) من إرساء التعليم الناجع أو الممارسات الصفية الفعالة وكذلك التدريس بالتخصص.
وبالتالي التأثير على نيل الإشهاد الخاص بمؤسسات الريادة مما يعتبر مسا كبيرا بإنصاف المتعلم القروي الذي يعاني الهشاشة وضربا صارخا لقدرة القائمين على هندسة النموذج الجديد على التخطيط المحكم للإصلاح. فضمن أهداف المشروع نجد أن عدد المؤسسات التي ستعمل بهذا النموذج سيصل سنة 2027 إلى 8630 مؤسسة، وهو ما يعني بقاء أزيد من 4000 مؤسسة خارج النموذج المعتمد، وهذا يشكل مسا كبيرا بحق مرتفقي هذه المؤسسات في الاستفادة من إمكانيات الإصلاح الذي يكفله القانون. كما أن تكافؤ الفرص سيتم المس به بشكل كبير في سلك التعليم الثانوي الإعدادي عند اختلاط المتعلمين والمتعلمات القادمين من مؤسسات الريادة والمؤسسات العادية ليتقاسموا نفس الأقسام ونفس التعلمات في السلك الإعدادي بداية الموسم القادم.
2. هل تساهم مؤسسات الريادة في تفقير باقي المؤسسات؟ وأين يتجلى ذلك؟
المعروف في الوسط التربوي أن كل إصلاح له كلفة مالية واقتصادية تتحملها الدولة للقيام بدورها في تطوير المنظومة التربوية وتجديدها، وهو نفس ما عاشته وتعيشه مدارس الريادة بالمغرب. فقد تم توفير كل المستلزمات اللازمة لتنفيذ رزنامة المشاريع المكونة لهذا النموذج الجديد للمدرسة المغربية حسب ما تصرح به الوزارة الوصية. فتوفرت للمؤسسات منحة مالية مهمة بلغت 100000 درهم بالإضافة إلى تأهيلها بالكامل بتكلفة مادية كبيرة من خلال صفقات عبر التراب الوطني، ثم تجهيز كل قسم بمسلاط ضوئي وتمكين الأستاذ من حاسوب محمول، وعدة ورقية يتم توفيرها بمبالغ مالية مهمة أيضا.
يطرح سؤال مصدر التمويل بحدة نظرا لضخامة المبالغ المصروفة، وطبعا سنجد أن الجواب يكمن في تدبير ميزانيات الأكاديميات والمديريات الإقليمية التي طلب منها توفير كل ما ذكر، بأوامر فوقية من مستشار السيد الوزير، من نفس ميزانياتها الموجهة لتمويل كل المؤسسات والأنشطة المعتادة لكل موسم دراسي، باستثناء الحواسيب المحمولة التي تم توفيرها من مؤسسة محمد السادس للنهوض بالأعمال الاجتماعية للتربية والتكوين. فما كان سوى التصرف في الميزانيات المتوفرة على حساب المؤسسات الأخرى التي لا تشارك في تنزيل هذا النموذج، خصوصا أن الموازنات المالية الأولى قد منحت فقط 50000 درهم كمنحة لمشاريع المؤسسات المحتضنة للنموذج ليتم تعديلها إلى غاية بلوغها 10 ملايين سنتيم لكل مؤسسة.
هذه الحالة جعلت العديد من المديريات والأكاديميات تبرمج أقل من مليون سنتيم كمنحة للمشروع المندمج لباقي المؤسسات التعليمية، وغياب تام لوسائل الاشتغال من أقلام وأوراق نظرا لاستنزاف الميزانيات الخاصة بها. فنجد من أساتذة المؤسسات غير المدرجة في مدارس الريادة من تم تمكينه من أربعة أقلام فقط لتغطية الفترة المتبقية من السنة المالية 2023. وبالنظر والاطلاع على ميزانية القطاع لسنة 2024 نجد أن الوزارة الوصية قد عادت لبرمجة منحة خاصة بتنزيل النموذج مقدرة في 50000 درهم، خصوصا مع تزايد أعداد هذه المؤسسات، وهو ما يعني نصف منحة التجريب هذه السنة بالإضافة إلى استنزاف المبالغ المرصودة للتكوين المستمر من خلال عدد أيام التكوين الخاصة بتنزيل النموذج الجديد والتي تبلغ ما يفوق 18 يوما لكل أستاذ وأستاذة، هذا كله دون إغفال منحة التحفيز التي أشار المرسوم 2.24.144 إلى أنها مستحقة مرة واحدة فقط بالنسبة لأساتذة النموذج الجديد والتي تصبح مستحقة مع نهاية الموسم الدراسي.
باعتماد تعداد مؤسسات الإرساء هذا الموسم الذي بلغ 628 مؤسسة، نلاحظ ارتباكا كبيرا على مستوى ميزانيات التنفيذ لدى المديريات والأكاديميات، وتفقيرا كبيرا وحادا لباقي المؤسسات التعليمية في مقابل التنزيل، وهو مس خطير بمبدأ تكافؤ الفرص وإنصاف المرتفقين بهذه المؤسسات. فكيف ستكون الحال عند اعتماد 2628 مؤسسة في الموسم الدراسي 2024/2025، أي بعد مضاعفة العدد الحالي أربع مرات؟
3. هل تفلح مؤسسات الريادة في تقويم اعوجاج التعلمات؟
الملاحظ، وبشكل لا يقبل الجدال ولا النقاش، أن الوزارة تحاول طمأنة المغاربة بخصوص منظومتهم التربوية بأي شكل من الأشكال. فمن خلال تسخير القنوات السمعية والبصرية، وكذلك منذ إصدار بلاغ 9 نوفمبر 2023 بخصوص نتائج عمليات الدعم التربوي باستخدام مقاربة (TARL)، نلاحظ أننا نعيش أكبر محاولة لطمس الواقع المر الذي باتت المنظومة التربوية المغربية تعيشه جراء الاحتجاجات والإضرابات التي طال أمدها منذ بداية الدخول المدرسي الحالي، وخصوصا مع الإفصاح عن وثيقة النظام الأساسي لموظفي قطاع التربية الوطنية، الأمر الذي خلف حالة من الفوضى العارمة وهدرا كبيرا لزمن التعلم سيؤدي المتعلم المغربي فاتورته غاليا في مستقبله التعليمي بكل تأكيد. هذا البلاغ، كما تمت الإشارة لذلك، تلاعب بالكلمات واللغة لإيهام المتلقي من خلال كتابته بلغة محترفة مصحوبة بتلاعب كبير بالأرقام والنسب والمستويات.
وهنا تجدر الإشارة إلى انطلاق هذا البلاغ وبلاغات أخرى من معطيات أخرى مخالفة لمنطلقات المشروع الأساسية، المتمثلة في كون نسبة 23% فقط من متعلمي المستوى الخامس قادرين على قراءة نص باللغة العربية من 80 كلمة، ونسبة 30% فقط من متعلمي المستوى الخامس قادرين على قراءة فقرة من 16 كلمة باللغة الفرنسية، ونسبة 13% فقط من متعلمي نفس المستوى قادرة على إنجاز عملية قسمة بسيطة.
فضل كاتب البلاغ اللجوء إلى المستويات الدنيا أساسا من خلال إعلانه عن انتقال نسبة القادرين على قراءة كلمات باللغة الفرنسية من %20 إلى %59 في المستوى الثالث، والقادرين على قراءة فقرة، دون تحديد اللغة، في نفس المستوى من %20 إلى %50، ثم انتقال القادرين على إنجاز عملية جمع من قبيل 27+48 من %9 إلى %61 دون تحديد المستوى الدراسي المعني بذلك. ويعزى هذا الهروب إلى المستويات الدنيا في الغالب إلى كون نتائج المستويات العليا تعيش وضعا تربويا كارثيا يفوق ربما النسب المعلن عنها في منطلقات المشروع، كما أنها غير معنية بالتقويمات الدولية والوطنية المعروفة والتي يشارك فيها النظام التربوي المغربي.
كما أن كل ما تم قياسه بهذه النسب لا يتجاوز كونه موارد أو تعلمات جزئية فقط، بينما المشكلة التي يواجهها المتعلم المغربي في أي تقويم وطني أو دولي تتعلق بتوظيف هذه التعلمات الجزئية والموارد لتحقيق الكفايات الأساسية، وبالتالي تسجيل التباين الكبير بين نقط المراقبة المستمرة التي تعني تعلمات وموارد جزئية في الغالب، ونتائج هذه التقويمات التي تهتم بقياس مدى تحقق الكفاية. هذا كله وبعد إقرار البلاغ بكون التحليل قد شمل نتائج كل المستويات الدراسية يتضح للمتتبع والباحث التربوي أن القياس والتقويم المعتمد قبل إصدار البلاغ قد سار هو الآخر سير فروض المراقبة المستمرة وكرس نفس الوضع الذي تعيشه المدرسة المغربية أصلا، وهو ما يؤكده الاطلاع على مختلف الروائز المعتمدة، ثم التراجع عن ذكر نسبة القادرين على إنجاز عملية قسمة بسيطة باعتبارها عملية تقتضي توظيف موارد وتعلمات جزئية أخرى.
إن انطلاق البلاغ من مقولة شبيهة ببديهيات الحس المشترك الجمعي الذي يتولد لدى أي شخص جراء تغيير طريقة اشتغاله، والمتمثلة في القول: “أبان الأستاذات والأساتذة بمدارس الريادة عن فعالية الأساليب الجديدة مع تسجيل تحسن كبير في مستوى التلاميذ”، لهو خير دليل على استهداف طمأنة المجتمع المغربي والإقرار بنجاح السياسة التربوية المتبعة للإصلاح، ناهيك عن تقديم معطى صادم يتمثل في كون %80 من متعلمي المدارس المعنية لا يتحكمون في الكفايات الأساسية التي دُرست في السنة السابقة بالطريقة العادية.
وهذه النسبة لم يناقشها متن البلاغ، الذي فضل اللجوء إلى التعلمات الجزئية لسهولة تصحيحها، وبالتالي التغاضي عن توظيف التعلمات الذي يشكل كارثة المدرسة المغربية. وفي ختام مناقشة هذه النقطة، لابد من الإشارة إلى أن عدد المتعلمين الذين خضعوا للتقويم السابق لبلاغ الوزارة هو 63000 متعلم، أي ما تقدر نسبته ب %19.56 فقط من متعلمي المدارس المحتضنة للمشروع، نظرا لانخراط أساتذة المتعلمين والمتعلمات الآخرين في الإضرابات والاحتجاجات التي يشهدها القطاع ورفضهم تمرير الرائز المعني. ليبقى السؤال المطروح هو ما مدى صدق هذه النتائج، رغم التلاعب باللغة وإيهام المغاربة بنجاح الإصلاح؟ علما أنها اعتمدت فقط على أقل من خمس الفئة المستهدفة بالتقويم، وبموثوقية النتائج لهذا الخمس تقدر بـ %78، علما أن العلوم الإنسانية تفرض نسبة موثوقية تتجاوز %85 للإقرار بمصداقية النتائج، دون الخوض فيما قد يشوب عملية التحليل من انزلاقات.
كما أن إخضاع موضوع الامتحان الموحد للمستوى السادس ابتدائي بهذه المؤسسات للتحليل يبين أن عتبة الصعوبة المعتمدة في هذا الامتحان توازي تعلمات المستوى الرابع فقط. أي أن القائمين على المشروع يستخدمون كذلك تقنية تخفيض عتبة الصعوبة في التقويم للحصول على نتائج جيدة، ناهيك عن عجز النموذج عن تقديم محتوى وخطة تعليمية لتطوير ملكات المتعلمين المتفوقين وتمكينهم من التعلم بشكل سليم بين أقرانهم، إذ الغالب في أنشطة المدرسين المعتمدة هو التركيز على المتعثرين فقط.
25 يونيو 2024
انتقد الخبير التربوي، سعيد أخيطوش، تجاهل مشروع “مؤسسات الريادة” الإحالة على القانون الإطار رقم 51.17 المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، مشيرا إلى أنه من خلال الاطلاع على عرض رزنامة مشاريع بناء نموذج المدرسة العمومية الرائدة وكذلك المذكرة الإطار رقم 22 بتاريخ 18 مايو 2023، يتبين أن إصلاح المدرسة العمومية المغربية “بعيد عما كفله هذا النص القانوني للمتعلم والمتعلمة من حقوق ومواصفات”.
واعتبر المتحدث ضمن حوار أجرته معه جريدة “العمق”، هذا المشروع خروجًا عن مأسسة الإصلاح وجعله دينامية مستمرة بكفالة القانون وعدم ارتباطه بهذا الوزير أو ذاك كما كان سابقا. وأوضح المفتش التربوي بمديرية خنيفرة، أن مشروع الريادة ساهم في تفقير المؤسسات التعليمية الأخرى، إذ يتم التصرف في ميزانيات الأكاديميات والمديريات المتوفرة على حساب المؤسسات الأخرى التي لا تشارك في تنزيل هذا النموذج.
ونبه أخيطوش إلى أن الموازنات المالية الأولى قد منحت فقط 50000 درهم كمنحة لمشاريع المؤسسات المحتضنة للنموذج ليتم تعديلها إلى غاية بلوغها 10 ملايين سنتيم لكل مؤسسة، لافتا إلى أن الوزارة تحاول طمأنة المغاربة بخصوص منظومتهم التربوية بأي شكل من الأشكال، من خلال تسخير القنوات السمعية والبصرية وكذلك منذ إصدار بلاغ 9 نوفمبر 2023 الذي تم التلاعب فيه بالكلمات واللغة، لإيهام المتلقي من خلال كتابته بلغة محترفة مصحوبة بتلاعب كبير بالأرقام والنسب والمستويات.
وفيما يلي نص الحوار كاملا:
1. هل احترمت الوزارة القانون الإطار في تنزيل مؤسسات الريادة؟
ما يُسجل بخصوص مدارس الريادة من خلال الاطلاع على عرض رزنامة مشاريع بناء نموذج المدرسة العمومية الرائدة وكذلك المذكرة الإطار رقم 22 بتاريخ 18 مايو 2023 في شأن تفعيل العمل بمشروع “مؤسسات الريادة”، هو غياب الإحالة على القانون الإطار رقم 51.17 المتعلق بمنظومة التربية والتكوين والبحث العلمي، وكأن إصلاح المدرسة العمومية المغربية بعيد عما كفله هذا النص القانوني للمتعلم والمتعلمة من حقوق ومواصفات. وهذا ما يُعتبر خروجا عن مأسسة الإصلاح وجعله دينامية مستمرة بكفالة القانون وعدم ارتباطه بهذا الوزير أو ذاك كما كان سابقا.
كما أن المادة 27 من القانون الإطار 51.17 السالف الذكر تلزم الجميع بالعمل على تجديد وملاءمة المناهج والبرامج والتكوينات والمقاربات البيداغوجية، مع السهر على تنفيذ مضامين الهندسة اللغوية المعتمدة، وتطوير موارد ووسائط العملية التعليمية. ثم المادة 28 تقر بإحداث لجنة دائمة تُعنى بالتجديد والملاءمة المستمرين لمناهج وبرامج وتكوينات مختلف مكونات منظومة التربية والتكوين والبحث العلمي.
هذه اللجنة ستمارس عملها المتمثل في إعداد أطر مرجعية ودلائل خاصة مؤطرة للمناهج والبرامج المعتمدة مع تحيينها من خلال التركيز على مجموعة من النقط التي تكفل فضاء جذابا ومركزية المتعلم في النظام التربوي وتطوير التدخلات واستعمال التكنولوجيا الحديثة بالإضافة لتدبير الزمن المدرسي وأشياء أخرى نجد بأن مدارس الريادة تم بموجب إقرارها التصرف دون الاحتكام لكل ما سبق. فالأجدر ضمن مأسسة الإصلاح تشكيل اللجنة المذكورة لتكون بمثابة المخاطب الرسمي في قيادة الإصلاح الذي يتم تنزيله بشكل مباشر من مستشار السيد الوزير إلى المؤسسات المحتضنة. كما أن المادة 31 من نفس القانون أيضا تشير إلى تحديد الهندسة اللغوية المعتمدة لعناصر السياسة اللغوية المتبعة في مختلف مكونات المنظومة ومستوياتها.
وبناءً على ذلك، يجب أن ترتكز الهندسة اللغوية المعتمدة في المناهج والبرامج والتكوينات المختلفة على إعطاء الأولوية للدور الوظيفي للغات المعتمدة في المدرسة لضمان الاندماج الاقتصادي والاجتماعي والثقافي والقيمي للمتعلم، وتمكينه من إتقان اللغتين الرسميتين واللغات الأجنبية، ولا سيما في التخصصات العلمية والتقنية، مع مراعاة مبادئ الإنصاف وتكافؤ الفرص واعتماد اللغة العربية لغة أساسية للتدريس، وتطوير وضع اللغة الأمازيغية في المدرسة ضمن إطار عمل وطني واضح ومتناغم مع أحكام الدستور، باعتبارها لغة رسمية للدولة، ورصيدا مشتركا لجميع المغاربة بدون استثناء.
فهذا الدور الوظيفي للغات يشكل معضلة في المدرسة المغربية ولا زال. إذ لم يستطع مشروع مدارس الريادة، وخصوصا بلاغ نتائج الدعم وفق المستوى المناسب، التطرق لما تم رصده في هذا الجانب. لنصل إلى جرح النظام التربوي المغربي الذي استبشر الجميع خيرا بإمكانية تجاوزه من خلال إعمال مقتضيات القانون وما جاء في المذكرة الوزارية 2023/28 وما تلاها من مذكرات، والمتمثل في تدريس اللغة الأمازيغية التي نلاحظ إهمالها بشكل مستمر إلى أن جاءت مدارس الريادة فأرغمت مدرسيها المتخصصين على مباشرة الدعم التربوي حسب المستوى المناسب ضمن تخصص آخر للحصول على الإشهاد، بالإضافة إلى تغييبها من عدة الاشتغال بشكل نهائي (لا وجود لعدة التدريس في هذه المؤسسات بالنسبة لأستاذ اللغة الأمازيغية). فكيف يستقيم إلزام المؤسسات الأجنبية العاملة بالمغرب بتدريس العربية والأمازيغية، ونجد هذه الأخيرة غائبة تماما في عدة الاشتغال بمؤسسات عمومية قيل عنها بأنها رائدة؟
وبخصوص إنصاف المتعلم والمتعلمة وتكافؤ الفرص بين الجميع، نلاحظ أن هذا النموذج بعد اعتماده في 628 مؤسسة تعليمية هذا الموسم الدراسي، سيتم توسيعه بمعدل 2000 مؤسسة في السنة، حسب ما تم الإفصاح عنه، ضمن تعداد مؤسسات التعليمية الذي سيقترب من 13000 مؤسسة تعليمية بعد موسمين دراسيين. وهذا يعني ضرورة الانتظار لمدة لا تقل عن ستة مواسم دراسية قبل التعميم، طبعاً مع توفر الموارد المالية اللازمة لذلك.
ومنه يتبين أن من بين متعلمي المستوى الأول هذا الموسم هناك من سيكمل سلكه الابتدائي دون الاستفادة من سنة واحدة ضمن هذه المدارس التي يُحكى عنها وعن نتائجها الكثير، وهذا يمس بشكل خطير بتكافؤ الفرص والإنصاف اللذين يشكلان الأهداف الكبرى للنظام التربوي المغربي، دون الإفاضة في الحديث عن غياب التقاطع مع باقي مشاريع الوزارة في الحقل التربوي كمشروع التربية الدامجة الذي يحاول تعزيز هذا الإنصاف وتمكين الجميع من نفس فرص النجاح، بالإضافة إلى استثناء القائمين على تنزيل النموذج في المؤسسات المحتضنة التي تعرف انتشار الأقسام المشتركة (أزيد من 25 ألف قسم) من إرساء التعليم الناجع أو الممارسات الصفية الفعالة وكذلك التدريس بالتخصص.
وبالتالي التأثير على نيل الإشهاد الخاص بمؤسسات الريادة مما يعتبر مسا كبيرا بإنصاف المتعلم القروي الذي يعاني الهشاشة وضربا صارخا لقدرة القائمين على هندسة النموذج الجديد على التخطيط المحكم للإصلاح. فضمن أهداف المشروع نجد أن عدد المؤسسات التي ستعمل بهذا النموذج سيصل سنة 2027 إلى 8630 مؤسسة، وهو ما يعني بقاء أزيد من 4000 مؤسسة خارج النموذج المعتمد، وهذا يشكل مسا كبيرا بحق مرتفقي هذه المؤسسات في الاستفادة من إمكانيات الإصلاح الذي يكفله القانون. كما أن تكافؤ الفرص سيتم المس به بشكل كبير في سلك التعليم الثانوي الإعدادي عند اختلاط المتعلمين والمتعلمات القادمين من مؤسسات الريادة والمؤسسات العادية ليتقاسموا نفس الأقسام ونفس التعلمات في السلك الإعدادي بداية الموسم القادم.
2. هل تساهم مؤسسات الريادة في تفقير باقي المؤسسات؟ وأين يتجلى ذلك؟
المعروف في الوسط التربوي أن كل إصلاح له كلفة مالية واقتصادية تتحملها الدولة للقيام بدورها في تطوير المنظومة التربوية وتجديدها، وهو نفس ما عاشته وتعيشه مدارس الريادة بالمغرب. فقد تم توفير كل المستلزمات اللازمة لتنفيذ رزنامة المشاريع المكونة لهذا النموذج الجديد للمدرسة المغربية حسب ما تصرح به الوزارة الوصية. فتوفرت للمؤسسات منحة مالية مهمة بلغت 100000 درهم بالإضافة إلى تأهيلها بالكامل بتكلفة مادية كبيرة من خلال صفقات عبر التراب الوطني، ثم تجهيز كل قسم بمسلاط ضوئي وتمكين الأستاذ من حاسوب محمول، وعدة ورقية يتم توفيرها بمبالغ مالية مهمة أيضا.
يطرح سؤال مصدر التمويل بحدة نظرا لضخامة المبالغ المصروفة، وطبعا سنجد أن الجواب يكمن في تدبير ميزانيات الأكاديميات والمديريات الإقليمية التي طلب منها توفير كل ما ذكر، بأوامر فوقية من مستشار السيد الوزير، من نفس ميزانياتها الموجهة لتمويل كل المؤسسات والأنشطة المعتادة لكل موسم دراسي، باستثناء الحواسيب المحمولة التي تم توفيرها من مؤسسة محمد السادس للنهوض بالأعمال الاجتماعية للتربية والتكوين. فما كان سوى التصرف في الميزانيات المتوفرة على حساب المؤسسات الأخرى التي لا تشارك في تنزيل هذا النموذج، خصوصا أن الموازنات المالية الأولى قد منحت فقط 50000 درهم كمنحة لمشاريع المؤسسات المحتضنة للنموذج ليتم تعديلها إلى غاية بلوغها 10 ملايين سنتيم لكل مؤسسة.
هذه الحالة جعلت العديد من المديريات والأكاديميات تبرمج أقل من مليون سنتيم كمنحة للمشروع المندمج لباقي المؤسسات التعليمية، وغياب تام لوسائل الاشتغال من أقلام وأوراق نظرا لاستنزاف الميزانيات الخاصة بها. فنجد من أساتذة المؤسسات غير المدرجة في مدارس الريادة من تم تمكينه من أربعة أقلام فقط لتغطية الفترة المتبقية من السنة المالية 2023. وبالنظر والاطلاع على ميزانية القطاع لسنة 2024 نجد أن الوزارة الوصية قد عادت لبرمجة منحة خاصة بتنزيل النموذج مقدرة في 50000 درهم، خصوصا مع تزايد أعداد هذه المؤسسات، وهو ما يعني نصف منحة التجريب هذه السنة بالإضافة إلى استنزاف المبالغ المرصودة للتكوين المستمر من خلال عدد أيام التكوين الخاصة بتنزيل النموذج الجديد والتي تبلغ ما يفوق 18 يوما لكل أستاذ وأستاذة، هذا كله دون إغفال منحة التحفيز التي أشار المرسوم 2.24.144 إلى أنها مستحقة مرة واحدة فقط بالنسبة لأساتذة النموذج الجديد والتي تصبح مستحقة مع نهاية الموسم الدراسي.
باعتماد تعداد مؤسسات الإرساء هذا الموسم الذي بلغ 628 مؤسسة، نلاحظ ارتباكا كبيرا على مستوى ميزانيات التنفيذ لدى المديريات والأكاديميات، وتفقيرا كبيرا وحادا لباقي المؤسسات التعليمية في مقابل التنزيل، وهو مس خطير بمبدأ تكافؤ الفرص وإنصاف المرتفقين بهذه المؤسسات. فكيف ستكون الحال عند اعتماد 2628 مؤسسة في الموسم الدراسي 2024/2025، أي بعد مضاعفة العدد الحالي أربع مرات؟
3. هل تفلح مؤسسات الريادة في تقويم اعوجاج التعلمات؟
الملاحظ، وبشكل لا يقبل الجدال ولا النقاش، أن الوزارة تحاول طمأنة المغاربة بخصوص منظومتهم التربوية بأي شكل من الأشكال. فمن خلال تسخير القنوات السمعية والبصرية، وكذلك منذ إصدار بلاغ 9 نوفمبر 2023 بخصوص نتائج عمليات الدعم التربوي باستخدام مقاربة (TARL)، نلاحظ أننا نعيش أكبر محاولة لطمس الواقع المر الذي باتت المنظومة التربوية المغربية تعيشه جراء الاحتجاجات والإضرابات التي طال أمدها منذ بداية الدخول المدرسي الحالي، وخصوصا مع الإفصاح عن وثيقة النظام الأساسي لموظفي قطاع التربية الوطنية، الأمر الذي خلف حالة من الفوضى العارمة وهدرا كبيرا لزمن التعلم سيؤدي المتعلم المغربي فاتورته غاليا في مستقبله التعليمي بكل تأكيد. هذا البلاغ، كما تمت الإشارة لذلك، تلاعب بالكلمات واللغة لإيهام المتلقي من خلال كتابته بلغة محترفة مصحوبة بتلاعب كبير بالأرقام والنسب والمستويات.
وهنا تجدر الإشارة إلى انطلاق هذا البلاغ وبلاغات أخرى من معطيات أخرى مخالفة لمنطلقات المشروع الأساسية، المتمثلة في كون نسبة 23% فقط من متعلمي المستوى الخامس قادرين على قراءة نص باللغة العربية من 80 كلمة، ونسبة 30% فقط من متعلمي المستوى الخامس قادرين على قراءة فقرة من 16 كلمة باللغة الفرنسية، ونسبة 13% فقط من متعلمي نفس المستوى قادرة على إنجاز عملية قسمة بسيطة.
فضل كاتب البلاغ اللجوء إلى المستويات الدنيا أساسا من خلال إعلانه عن انتقال نسبة القادرين على قراءة كلمات باللغة الفرنسية من %20 إلى %59 في المستوى الثالث، والقادرين على قراءة فقرة، دون تحديد اللغة، في نفس المستوى من %20 إلى %50، ثم انتقال القادرين على إنجاز عملية جمع من قبيل 27+48 من %9 إلى %61 دون تحديد المستوى الدراسي المعني بذلك. ويعزى هذا الهروب إلى المستويات الدنيا في الغالب إلى كون نتائج المستويات العليا تعيش وضعا تربويا كارثيا يفوق ربما النسب المعلن عنها في منطلقات المشروع، كما أنها غير معنية بالتقويمات الدولية والوطنية المعروفة والتي يشارك فيها النظام التربوي المغربي.
كما أن كل ما تم قياسه بهذه النسب لا يتجاوز كونه موارد أو تعلمات جزئية فقط، بينما المشكلة التي يواجهها المتعلم المغربي في أي تقويم وطني أو دولي تتعلق بتوظيف هذه التعلمات الجزئية والموارد لتحقيق الكفايات الأساسية، وبالتالي تسجيل التباين الكبير بين نقط المراقبة المستمرة التي تعني تعلمات وموارد جزئية في الغالب، ونتائج هذه التقويمات التي تهتم بقياس مدى تحقق الكفاية. هذا كله وبعد إقرار البلاغ بكون التحليل قد شمل نتائج كل المستويات الدراسية يتضح للمتتبع والباحث التربوي أن القياس والتقويم المعتمد قبل إصدار البلاغ قد سار هو الآخر سير فروض المراقبة المستمرة وكرس نفس الوضع الذي تعيشه المدرسة المغربية أصلا، وهو ما يؤكده الاطلاع على مختلف الروائز المعتمدة، ثم التراجع عن ذكر نسبة القادرين على إنجاز عملية قسمة بسيطة باعتبارها عملية تقتضي توظيف موارد وتعلمات جزئية أخرى.
إن انطلاق البلاغ من مقولة شبيهة ببديهيات الحس المشترك الجمعي الذي يتولد لدى أي شخص جراء تغيير طريقة اشتغاله، والمتمثلة في القول: “أبان الأستاذات والأساتذة بمدارس الريادة عن فعالية الأساليب الجديدة مع تسجيل تحسن كبير في مستوى التلاميذ”، لهو خير دليل على استهداف طمأنة المجتمع المغربي والإقرار بنجاح السياسة التربوية المتبعة للإصلاح، ناهيك عن تقديم معطى صادم يتمثل في كون %80 من متعلمي المدارس المعنية لا يتحكمون في الكفايات الأساسية التي دُرست في السنة السابقة بالطريقة العادية.
وهذه النسبة لم يناقشها متن البلاغ، الذي فضل اللجوء إلى التعلمات الجزئية لسهولة تصحيحها، وبالتالي التغاضي عن توظيف التعلمات الذي يشكل كارثة المدرسة المغربية. وفي ختام مناقشة هذه النقطة، لابد من الإشارة إلى أن عدد المتعلمين الذين خضعوا للتقويم السابق لبلاغ الوزارة هو 63000 متعلم، أي ما تقدر نسبته ب %19.56 فقط من متعلمي المدارس المحتضنة للمشروع، نظرا لانخراط أساتذة المتعلمين والمتعلمات الآخرين في الإضرابات والاحتجاجات التي يشهدها القطاع ورفضهم تمرير الرائز المعني. ليبقى السؤال المطروح هو ما مدى صدق هذه النتائج، رغم التلاعب باللغة وإيهام المغاربة بنجاح الإصلاح؟ علما أنها اعتمدت فقط على أقل من خمس الفئة المستهدفة بالتقويم، وبموثوقية النتائج لهذا الخمس تقدر بـ %78، علما أن العلوم الإنسانية تفرض نسبة موثوقية تتجاوز %85 للإقرار بمصداقية النتائج، دون الخوض فيما قد يشوب عملية التحليل من انزلاقات.
كما أن إخضاع موضوع الامتحان الموحد للمستوى السادس ابتدائي بهذه المؤسسات للتحليل يبين أن عتبة الصعوبة المعتمدة في هذا الامتحان توازي تعلمات المستوى الرابع فقط. أي أن القائمين على المشروع يستخدمون كذلك تقنية تخفيض عتبة الصعوبة في التقويم للحصول على نتائج جيدة، ناهيك عن عجز النموذج عن تقديم محتوى وخطة تعليمية لتطوير ملكات المتعلمين المتفوقين وتمكينهم من التعلم بشكل سليم بين أقرانهم، إذ الغالب في أنشطة المدرسين المعتمدة هو التركيز على المتعثرين فقط.